Goda läsare klarar tidigt av att göra inferenser medan svaga läsare i regel är mycket passiva läsare, som tar sig igenom en text på ett helt mekaniskt sätt utan eftertanke säger Lena Franzèn här.
I skolan talar man en hel del om läsförståelse, men jag tror inte att man direkt undervisar i hur man ska förstå en text, vilket forskning ju också visat. Idag sitter elever för det mesta var för sig och läser i sin utvalda bok. Det förekommer sällan diskussioner runt en gemensam text. Eleverna har kanske inte ens fått välja boken/texten själv och tycker därför läsningen är tråkig. Kanske förekommer det även frågor på texten, frågor där svaren är lätta att hitta i texten, ett rent mekaniskt arbete.
Läsförståelse kan tränas från det att barn är riktigt små. De kan ju visserligen inte läsa själva då, men genom att lyssna på högläsning av någon vuxen bildas det första fröet till att förstå vad en text säger. Tyvärr är högläsning för barn inte något givet idag. Många familjer prioriterar andra saker än läsning, dessutom har jag fått många vittnesmål om att tiden inte räcker till. Det känns på något sätt som om det är dags för en kampanj om högläsning för små barn.
Småprat runt det som berättelsen handlar om, t ex diskussion om anslutande bilder, är mycket viktigt i sammanhanget. Detta sätt att komma i kontakt med litteraturen tror jag främjar såväl läsförståelsen i sinom tid som läslusten. Vid sådana samtal får nybörjarläsaren förklaringar på sådant som kan vara svårbegripligt och för därmed tillgång till nya ord och begrepp. Det ges också tid till att tänka till över det texten handlar om osv. Detta ökar läsförståelsen och ger förhoppningsvis en lust till att läsa vidare på egen hand. Tyvärr är även detta något som håller på att försvinna idag.
Så kommer skolstarten och den för de flesta barn så efterlängtade läsinlärningen tar vid. Det är mycket viktigt för de barn som inte kommer igång så lätt, att läsinlärningen inte får gå för fort fram. Har jag inte fått kläm på hur man gör när man läser förstår jag ju inget av texten heller. Ordet struktur är ett honnörsord i det sammanhanget. Läsförståelse och läslust hänger nära samman, utan förståelse ingen läslust.
Så fortskrider läsutvecklingen, men den går ganska långsamt för en del elever – de elever jag i mitt arbete som specialpedagog kommer i kontakt med. Det är dessutom ofta besvärligt och mödosamt för dessa elever att läsa. Den mentala energin läggs då helt på avkodningen och någon större plats för förståelse finns inte. Någon motivation för fortsatt läsning finns givetvis inte heller.
Dessa elever kan med all säkerhet inte hålla med om vad Olof Lagercrantz (1985) skriver: “Läsandet är en arena där författaren och läsaren tillsammans uppför ett fantasiskådespel. – Det är inte blott författaren som är kreativ utan också läsaren”. Lagercrantz citerar också författaren Joseph Conrad, den polsk-engelske diktaren, som till en högt uppskattad vän skrev “Vilka underbart goda nyheter att just du tycker om min bok, ty man skriver bara halva boken, andra hälften får läsaren ta hand om”.
Min önskedröm är givetvis att alla ska läsa på ett sådant, aktivt sätt. En förståelse bortom det skrivna ordet bör ju vara målet för all läsning! En aktiv läsare “läser mellan raderna”, det vill säga gör inferenser. En förståelse på ett djupare plan uppnås därmed. Genom att använda ledtrådar från ett textavsnitt, koppla dessa till det man redan vet om det som texten handlar om och som finns lagrat i ens minne, kan man dra slutsatser eller gissa sig till det som författaren menar, men inte skriver ut i texten. All information skrivs ju inte ut i en text, det skulle bli för omständligt och tråkigt. Detta betyder, att två personer inte läser en text på samma sätt, eftersom de troligen har olika referensramar, olika förförståelse av det texten handlar om.
De elever jag arbetar med läser inte så, de är passiva läsare av olika orsaker, men en av orsakerna till detta är att många idag helt öppet erkänner, att de prioriterar andra saker här i livet än att läsa. Det är inte viktigt för dem, det är inte roligt.
Schemabegreppet
Att vi förstår en text på olika sätt har med schemabegreppet att göra. Det innebär att läsaren aktiverar eller konstruerar ett schema och gör upp ett scenario inom sig utifrån de förkunskaper han/hon har. De för förståelsen så viktiga inferenserna görs just med hjälp av ett schema. Det finns fotbollsschema, restaurangschema, bankschema osv.
**Exempel på hur ett restaurangschema kan se ut: **
Man kommer in på restaurangen, tar av sig kappan eller rocken och överlämnar den till en rockvaktmästare, blir hänvisad plats av en hovmästare och får en meny att välja rätter ur, beställer av en servitris, får maten serverad osv. Så ber man att få betala och då kan ytterligare ett schema dyka upp. Man kan betala kontant, med check och så vidare = betalningsschema.
Många kanske inte alls känner igen ett sådant scenario, de har kanske ett schema för ett annat slags matservering istället, t ex en hamburgerbar. Då aktiveras ett hamburgerbarschema, som kanske ser ut så här:
Man går in på hamburgerbaren, ställer sig i den kortaste kön, beställer den sorts hamburgare man vill ha när det blir ens tur, betalar den, väntar på den (fortfarande stående i kön), tar emot den på en bricka, letar efter en ledig plats att äta den på, dukar själv av och kastar papperstallriken och så vidare på därför bestämda platser.
Ett schema aktiveras i regel redan vid läsningens början. Man gör sig en föreställning om vad det hela kommer att handla om, men det modifieras ofta allt eftersom läsningen fortskrider, för att till slut bidraga till att full förståelse uppstår.
Att träna sig i att göra inferenser
Goda läsare klarar tidigt av att göra inferenser, vilket visade sig i en undersökning jag har gjort i årskurs fem (Franzén, 1993). Eleverna fick besvara 15 frågor, där svaret inte fanns explicit i texten, från ett kapitel taget ur en bok, som handlade om en välkänd miljö, skolans. Det finns inget absolut svar på en inferensfråga. Svaren blev också till stor del olika. Det visade sig, att den egna erfarenheten och den egna personligheten var styrande för såväl svar på frågor rörande känslor som övriga svar. Det var ingen skillnad mellan flickor och pojkar.
Svaga läsare är i regel mycket passiva läsare, som tar sig igenom en text på ett helt mekaniskt sätt utan eftertanke. Kanske är det helt enkelt så, att de inte är medvetna om att det krävs en aktiv insats från deras sida i lässituationen. Dessa elever behöver hjälp med direkt instruktion i hur man på djupet ska förstå en skriven text, hur det går till att göra inferenser. Detta kan göras på olika sätt. Jag har använt mig av två olika modeller.
Den första passar bäst för elever i lägre årskurser, t ex årskurserna 3-4. De får här en direkt undervisning i hur man ska analysera en ställd fråga till en läst text för att besvara den så bra som möjligt. De ska lära sig att det finns ett samband mellan fråga, text och förkunskap, och de ska då fundera över om de ska leta efter svaret i texten eller om svaret möjligtvis inne i huvudet.
Det finns tre svarskategorier att ta ställning till:
• Precis där, för att besvara detaljfrågor. Orden i frågeställningen och det mest lämpliga svaret finns i en och samma mening, dvs precis där
• Tänk efter och leta, svaret i texten finns även här, men är lite svårare att hitta. Man måste
tänka efter och leta efter svaret. Enklaste varianten är att orden i frågeställningen härrör från en mening och svaret från en därpå följande.
• På egen hand, svaret finns inte i texten utan måste hittas i läsarens egen omvärldskunskap, i “läsarens eget huvud”. Det är relevant till texten, men går inte att finna där. Man måste göra en inferens.
När det gäller kategorin Precis där förväntas det inte bli någon större skillnad i svaren, men när man förflyttat sig över den andra kategorin, Tänk efter och leta, till den tredje, På egen hand, kommer svaren att bli ganska olika varandra.
Jag har gjort ett arbetsmaterial (Franzén, 1997) där arbetsgången består av 4 moment i stigande svårighetsgrad. Elever brukar bli förvånade, när de så småningom upptäcker hur mycket de egentligen kan om texten, “jag visste inte hur mycket jag har inne i mitt huvud om detta”. Det sista momentet består av sådant läsmaterial, som vanligen används i vardagliga klassrumssituationer, dvs en skönlitterär berättelse, en faktatext eller något liknande. Ju längre texterna blir desto mer blir det som ett detektivarbete att fundera över om svaret finns i texten eller inom en själv. När eleverna så väl lärt sig att tänka inferensmässigt behöver man bara ställa inferensfrågor till dem. Förhoppningsvis börjar de efter hand också att fundera mer över innehållet i det de läser utan att det ställs frågor till dem, alltså att de blir mer aktiva läsare, som kan göra inferenser av sig själva. Så bygger man gradvis upp insikten om hur man ska läsa aktivt.
Den andra modellen är, till skillnad från den förra, modellinriktad. Den passar bättre för äldre elever, t ex från och med årskurserna 5 och 6 och uppåt. Här går man direkt på inferensfrågorna.
Efter att ha definierat vad en inferens är
• läser läraren ett kortare textstycke högt
• ställer en inferensfråga
• ger själv svaret och
• tydliggör det resonemang som lett fram till svaret.
I detta resonemang lyfter läraren fram de ledtrådar texten ger och den egna kunskapen om textens ämne. Gradvis tar eleverna sedan själv över de olika momenten i processen. Målet är även här att göra eleverna “inferensmedvetna”.
Självklart är det inte bara elever i nämnda årskurser, som kan uppmuntras till en mer aktiv läsning, eller rättare sagt, en mer fördjupad förståelse av text över huvud taget. Man kan ju börja redan med yngre barn, som man läser högt för och ställa inferensfrågor till dem.
Dessutom kan även vuxna dra nytta av “läsa mellan raderna”-träning. Det har berättats för mig om sådan träning för vuxna invandrare, mest modellundervisningsmetoden. Det blev mycket givande diskussioner utifrån vars och ens kultur. De gjorde helt olika inferenser.
Det får självklart inte vara för många elever i en inferensträningsgrupp, endast 4 – 5 stycken, så att alla kan komma till tals och så att gemensam diskussion utifrån olika förkunskaper kan komma till stånd. Det är härligt att vara lärare, när man i sådana här undervisningssituationer upptäcker att eleverna fått aha-upplevelser, vilket inte minst är roligt för dem själva.
I och med detta har de förhoppningsvis fått upp ögonen för det här svåra att “läsa mellan raderna”, fått en större läsförståelse och en ökad läslust!
Specialpedagog Lena Franzén, Kristianstad
Lena.Franzen@utb.kristianstad.se
Referenser:
Lagercrantz, O. Om konsten att läsa och skriva. Malmö: Wahlström & Widstrand, 1985.
Franzén, L. Att “läsa mellan raderna”. En studie över goda läsare i åk 5 och deras förmåga att göra inferenser samt några inferensträningsmetoder för svaga läsare. (Pedagogisk-psykologiska problem. Malmö, Lärarhögskolan. Nr 582, november 1993.)
Franzén, L. Läsförståelse. Att göra inferenser – teori och träningsprogram. Solna: Ekelunds Förlag, 1997.
Bild: Clipart
(Språka loss 2001) www.fungerandemedier.se
